Pode ser tema de alguns vestibulares

Professores,

Abordem o assunto do vídeo com os alunos, destacando o enfoque que  historiador Leandro Karnal faz da corrupção. 

TRABALHO DE GEOGRAFIA

Com orientação da professora Valkíria Prado, os alunos do 1º B, Álvaro, Daniel, Mateus e Vinícius, mostram, num vídeo, o descaso com os ribeirões que cortam a cidade. Tristes trópicos...

"Se você quer realmente alguma coisa... tente, ao menos, por trinta dias..." Veja a dica de Matt Cutts, da Google.

Olá, professores. Segue texto extraído da bibliografia da Prova Mérito de 2015: Gatti, Bernandete A. Políticas Docentes no Brasil, um estado da arte. Brasília: Unesco, 2011. Para Lê-lo,na íntegra, clicar em:

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002121/212183por.pdf

NOVAS EXIGÊNCIAS AO TRABALHO DOCENTE 

Considerando as novas condições de permeabilidade social das mídias e da informática, dos meios de comunicação e das redes de relações – presenciais ou virtuais –, das novas posturas na moralidade e nas relações interpessoais, nas famílias e nos grupos de referência, impactos na socialização das pessoas são visíveis. 

As crianças ingressam nas escolas com vivências cotidianas e aprendizagens sociais prévias ou paralelas heterogêneas, com expectativas bem diferenciadas de como ocorria décadas atrás. Dois fatores podem ser considerados aqui: primeiro, nem sempre há congruência entre valores, atitudes e comportamentos que circulam nos meios de comunicação, em dada comunidade, família e escola, podendo os mesmos trazer profundas contradições entre si; segundo, os estudantes, seres em desenvolvimento, são fortemente afetados por modismos ou simbolismos criados e disseminados intensamente por diferentes formas sociais de comunicação. 

Os professores trabalham na confluência dessas contradições e simbolizações, o que caracteriza, com mais ou menos intensidade, uma situação tensional. Além disso, são instados a compreender essas crianças e jovens, motivá-los, formá- -los e ensiná-los. Cada vez mais, os professores trabalham em uma situação em que a distância entre a idealização da profissão e a realidade de trabalho tende a aumentar, em razão da complexidade e da multiplicidade de tarefas que são chamados a cumprir nas escolas. 

A nova situação solicita, cada vez mais, que esse(a) profissional esteja preparado(a) para exercer uma prática contextualizada, atenta às especificidades do momento, à cultura local, ao alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares. Uma prática que depende não apenas de conhecimentos e de competências cognitivas no ato de ensinar, mas também de valores e atitudes favoráveis a uma postura profissional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que se apresentam (TEDESCO, 1995; TEDESCO, 2006; TEDESCO; FANFANI, 2006; GATTI, 2007). 

São disposições subjetivas que, porém, se constroem nas experiências formativas e profissionais concretamente vivenciadas e interpretadas de forma representativa com base em um dado contexto socioprofissional significativo por cada educador(a). Com respeito à dimensão subjetiva do desenvolvimento profissional do(a) professor(a), Tedesco (2005) lembra que o sentido ético e a dimensão política do trabalho docente são os dois pilares da identidade do(a) professor(a): acreditar no projeto da educação e acreditar na capacidade do(a) aluno(a). 

Nos processos educacionais, não é possível descartar as questões da subjetividade. Elas colocam-se inicialmente na relação educacional: seres humanos aprendendo com seres humanos, em condições sociais e psicossociais em uma dinâmica própria. Severino chama atenção para o fato de que a educação não pode ser vista apenas como um processo institucional (SEVERINO, 2009, p.160). É preciso ter presente que ela é uma intervenção na direção formativa do ser humano, quer pela relação pedagógica pessoal, quer no âmbito da relação social coletiva. Conforme afirma esse autor, espera-se que a educação, que é prática institucionalizada em nossa sociedade, contribua com as ações que constituem a existência histórica das pessoas e da sociedade humana, em seus três ângulos: no universo do trabalho, da produção material e das relações econômicas; no universo da sociabilidade, âmbito das relações políticas, e no universo da cultura simbólica, âmbito da consciência pessoal, da subjetividade e das relações intencionais (SEVERINO, 2009, p. 161). O(a) professor(a) é o(a) ator(atriz) que está no centro do trabalho educacional institucionalizado, envolvido indissoluvelmente nas relações educativas. 

Os processos amplos de reconhecimento social fazem-se presentes nessas relações, quer nas perspectivas e nas expectativas dos professores, quer nas dos alunos, assim como os aspectos estruturantes das sociedades em certo tempo. O cenário no qual os professores atuam e o foco e as suas formas de atuação têm demandado complexidade crescente. A essa “complexificação” da condição docente aliam-se a precarização de suas condições de trabalho no contexto comparativo do exercício de outras profissões e as dificuldades de manter condições favoráveis para autoestima e, em sua representação, criar estima social (GATTI; BARRETTO, 2009; MARIN, 2004; IMBERNÓN, 2000). Nessa complexidade, a própria constituição identitária dos docentes da educação básica coloca-se em tensão.

ESFORÇOS EMPREENDIDOS E PERMANÊNCIA DE DESAFIOS 

Nas duas últimas décadas no Brasil, esforços foram concentrados na área educacional, tendo no seu horizonte os desafios postos pelas demandas e pelas necessidades que emergiram na sociedade brasileira: necessidades de ordem social, econômica e cultural no contexto dos direitos humanos. 

Com objetivos próprios provocados por movimentos internos pela atuação de organizações civis, universidades e sindicatos, como também aliando-se às iniciativas internacionais da UNESCO na busca de propiciar educação para todos , o país, por meio de sucessivas gestões e em seus três níveis de governo, procurou aumentar os anos de escolaridade da população, investir na infraestrutura, orientar os currículos da educação básica, ampliar as oportunidades na educação superior, formar os docentes por diversos meios, deslocar a formação dos professores da educação básica do nível médio para o nível superior, desenvolver os programas de formação continuada, melhorar os livros didáticos e a sua distribuição, entre tantas outras ações políticas. 

Porém, o Brasil ainda está distante de uma qualidade educacional considerada razoável, sobretudo no que se refere às redes públicas de ensino, que atendem à maioria das crianças e dos jovens brasileiros. Vários são os fatores intervenientes nessa situação, entre eles a questão dos docentes, sua formação e suas condições de trabalho. Para a UNESCO, levar em conta a “educação como direito humano e bem público permite às pessoas exercer os outros direitos humanos. Por essa razão ninguém deve ficar excluído dela” (UNESCO, 2007, p.12). Isso implica garantir acesso à escolarização, uma escolarização que revele boa qualidade formativa, que pratique a não discriminação, que trabalhe com o paradigma da progressão dos estudantes, que desenvolva atitudes cooperativas e participativas, que tenha finalidades claras no geral e para cada um de seus níveis, que cuide dos processos de ensino e de aprendizagem, que os processos educacionais escolares tenham pertinência, que sejam significativos para todas as pessoas de diferentes estratos sociais e culturais, e com diferentes capacidades e interesses, de forma que possam apropriar-se da cultura mundial e local – e construir-se como sujeitos, desenvolvendo sua autonomia, autogoverno e sua própria identidade (UNESCO, 2007, p. 14). 

Essas posturas colocam responsabilidades novas aos docentes da educação básica e desafios para as políticas relativas à sua formação e às condições de trabalho. No documento citado, trata-se dos docentes como pessoas que se relacionam com a garantia do direito à educação. No entanto, isso só poderá ter sentido com políticas incisivas e coerentes relativas a eles: A qualidade dos docentes e o ambiente que criam na sala de aula, excluí- das as variáveis extraescolares, são fatores decisivos que explicam os resultados de aprendizagem dos alunos, o que significa que as políticas orientadas a melhorar a qualidade da educação só podem ser viáveis, se os esforços se concentrarem em transformar com os docentes, a cultura da instituição escolar. Por sua vez, sem o concurso dos professores, nenhuma reforma da educação terá sucesso. (UNESCO, 2007, p. 15) 

Ao falar de qualidade dos professores da educação básica, também se está indiretamente referindo aos gestores de escolas que, de origem, são professores. Não é de hoje que pesquisas apontam que as formas de atuação dos diretores de escola estão relacionadas às condições de um funcionamento mais efetivo das escolas (CASTRO, 1985). Isso mostra que a formação inicial dos docentes tem implicações amplas para as escolas, na medida em que também esses profissionais poderão ser convocados a exercer a função de coordenadores pedagógicos, supervisores educacionais ou diretores de escola, ou outras atividades nas redes de ensino. A compreensão desse quadro formativo pode orientar caminhos em políticas públicas dirigidas a esse segmento profissional e às instituições formadoras. Os aspectos relativos à sua formação continuada, em seus diferentes ciclos de atividade profissional, merecem cuidados específicos ante as realidades comunitárias e sociais emergentes. Disso trataremos mais adiante. 

No que diz respeito à atuação dos professores na educação básica para a superação de condições produtoras de marginalização e exclusão dentro e fora das redes de ensino, seu papel, no intuito de oferecer às crianças e aos jovens aprendizagens significativas para superar desvantagens sociais, sem dúvida, é importante. Porém, esse papel está atrelado às suas próprias condi- ções sociais e de trabalho, aí, incluídas suas características socioeconômicas e culturais, estruturas de carreira e salários, e sua formação básica e continuada. Há uma coincidência, que acaba em redundância, que se refere à condição sociocultural dos professores e às condições de vida dos alunos das redes públicas de ensino, que, muitas vezes, apresentam alguma desvantagem social. Atualmente, no Brasil, os próprios professores são provenientes de camadas sociais menos favorecidas, com menor favorecimento educacional, especialmente os que lecionam na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental, justamente no período de alfabetização (ALTOBELLI, politica_docente_APRES_2pags:Miolo_Jornalismo_Cidadao 9/23/11 11:47 AM Page 28 2008; GATTI, 2010). Essas condições comprometem o seu repertório educacional e limitam as possibilidades de criação de alternativas para lidar com os fatores de diversidade cultural. São questões que se ligam à formação inicial, à formação continuada, à necessidade de planos de carreira mais dignos e perspectivas de trabalho mais motivadoras. Há condições a superar, mesmo considerando que essas vêm sendo examinadas e discutidas mais fortemente na última década, tendo gerado políticas regionais e projetos especiais de formação docente desenvolvidos por alguns estados brasileiros. Os efeitos dessas medidas só poderão ser avaliados depois de decorrido algum tempo. São, no entanto, sinalizações positivas na direção de equalizar oportunidades formativas, de carreira e salário para esses profissionais, bem como de oferecer a eles melhor qualificação profissional, esperando-se efeitos positivos na qualidade da educação oferecida pelas escolas públicas e na atenção às crianças e aos jovens. No entanto, faz-se necessário verificar como essas iniciativas que agora se implementam são postas em ação, com o objetivo de prover continuidades ou redirecionamentos. Sua eficácia como política social e educacional necessita de análise mais acurada. 

Outro aspecto a ser considerado cuidadosamente nas perspectivas formativas de professores é o discurso da competência: competência do(a) professor(a) e competências a desenvolver nos alunos. Retomando Severino (2009), se educação institucionalizada deve ter como horizonte formação humana de modo integrado, ela transcende, embora não despreze, as questões ligadas a competências, tal como essas vêm sendo postas nas políticas públicas atuais. Porém, de acordo com Souza e Pestana (2009), o discurso, nessas políticas em que a questão de competência é analisada, subordina a educação somente às demandas socioeconômicas dos novos modelos de articulação produtiva, além de revelar uma compreensão do sujeito de forma idealizada e não situada, camuflando as contradições e desafios a serem enfrentados pelo setor educacional, especialmente na formação docente (SOUZA; PESTANA, 2009, p.133). 

Segundo essas autoras, o termo é polissêmico e presta-se a proposições em educação as mais contraditórias ou reducionistas, havendo negação da dimensão social e relacional da competência. A atuação de professores no seu trabalho, em situações em que determinadas competências são requeridas, se dá em um determinado contexto sociocultural, histórico e relacional interpessoal. As situações escolares não são “descoladas” das circunstâncias que as constituem especificamente. A crítica que Souza e Pestana fazem é que, com apoio no pressuposto desse sujeito descolado de suas circunstâncias, os sistemas educativos e as instituições educacionais, tendem a comprometer-se exclusivamente com a capacitação de pessoas isoladas, sem se responsabilizar pelas condições que os constituem como professor e como sujeitos (SOUZA; PESTANA, 2009, p. 147). E o fazem numa visão de competência descontextualizada. Consequentemente, “tal visão incide na responsabilização individual do docente pela qualidade do ensino e pela educação nacional” (SOUZA; PESTANA, 2009, p. 147). Não só processos de formação inicial ou continuada têm tomado esse pressuposto como base, como também os processos de avaliação docente, inclusive os de carreira docente, as políticas de abono salarial e os prêmios. A discussão sobre essas políticas e seus efeitos precisa ser posta, demandando uma reflexão sobre esses efeitos e sobre as propostas implementadas.

Vídeo para os professores: Autoridade do Professor: Coação Legítima

TEMA DE ATPC DESTA SEMANA

O INEP DIVULGA EDITAL DO ENEM 

Conforme estabelece o edital, o período de inscrições do Enem 2015 terá início em 25/05 às 10h e terminará no dia 05/06 às 23h59min. A única maneira de realizar inscrição é via internet, no portal do Inep, por meio do endereço http://enem.inep.gov.br/. Os procedimentos para o registro no site são bem simples, sendo necessário que o estudante informe alguns dados pessoais, endereço, e-mail. Atenção: Cada estudante deverá utilizar seu próprio endereço de e-mail pois nesta edição não haverá entrega pelos Correios do Cartão de Confirmação de Inscrição, somente através da Internet no e-mail cadastrado ou via página de acompanhamento de inscrição.

                                                Consulte o edital do Enem 2015

Para acessar o edital do Enem 2015, clique em 

http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?jornal=3&pagina=59&data=18/05/2015 

que irá direcioná-lo à página do Diário Oficial da União em que o documento encontra-se publicado. É importantíssimo que todos aqueles interessados em realizar as provas leiam todo o edital, pois nele estão todas as regras e datas do Enem 2015.

Como já era esperado, a taxa de inscrição sofreu reajuste passando a custar R$ 63,00. Estudantes que estão concluindo o ensino médio em escolas da rede pública são automaticamente isentos do pagamento. Pessoas de baixa renda, sem condições de arcarem com o valor, podem pedir isenção preenchendo a declaração de carência, no ato da inscrição.

A data das provas do Enem 2015 também já foi confirmada no edital. Conforme acontece desde 2009, o Exame será aplicado em dois dias: 1º dia 24/10 (sábado) e 2º dia 25/10 (domingo). Nesta edição a abertura dos portões ocorrerá ao meio-dia e o fechamento dos portões às 13h (horário de Brasília). As provas serão iniciadas às 13h30min, após a aplicação dos procedimentos de segurança. Ao todo, serão 180 questões de múltipla escolha divididas em quatro áreas de conhecimento: Ciências Humanas e Ciências da Natureza (sábado), Matemática e Linguagens (domingo). Além das questões, no segundo dia também haverá a aplicação da redação do Enem 2015, de caráter dissertativo-argumentativo, que será avaliada de 0 a 1000 pontos.

O resultado do Enem 2015 será divulgado no mês de janeiro de 2016. Antes disso, os estudantes poderão conferir as respostas com o gabarito oficial que será publicado em até 72 horas após o término das provas.

http://www.enem2015.net.br/

 

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DE S. PAULO

Ferramenta auxilia estudante a se preparar para o Enem

Os alunos da terceira série do Ensino Médio da rede estadual terão mais uma ferramenta para estudar para a prova do Enem de modo  fácil e interessante.  A SEE disponibilizará uma plataforma de estudos para reforço de conteúdo que vai ajudar os alunos a melhorar o desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio. Por  meio da plataforma, o aluno pode testar seus conhecimentos e, a partir daí, acessar um plano de estudo feito especialmente para ele. Mais informações acessar: http://www.educacao.sp.gov.br/geekie 

ATPC - DATA: 12/05/2015

Objetivos: 

1- Promover discussão/reflexão sobre fundamentos teóricos do Projeto Pedagógico Escolar.

• Estudo: Tópicos de Epistemologia e Didática (USP):

           http://univesptv.cmais.com.br/topicos-de-epistemologia-e-didatica/introducao-2

• Leitura do Projeto Pedagógico atual:

          - Concepções de Ensino e Aprendizagem.

2- Recuperação Contínua: Discutir/rever os plano de ação "imediata", para atendimento aos alunos em defasagem, detectados na Avaliação da Aprendizagem em Processo e nas avaliações internas.

3- Oportunizar espaço para encontro com pais ou responsáveis, a fim de conversar sobre vida escolar, com base nos resultados do primeiro bimestre.

4- Informações gerais:

a) Prova mérito:Abertura de inscrições;

b) Cursos  da EFAP;

c) Um dia na escola do meu filho: Ações. 

EFAP - ESCOLA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA SEE

Eu Indico

“Educação na Era Digital”

Maria Elizabeth de Almeida é professora da PUC-SP, onde atua no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Faculdade de Educação.

"A escola e a universidade de hoje são as mesmas em que estudamos há algumas décadas, reproduzindo o modelo de instituição educativa concebido no século XIX. Contudo, a ciência, a sociedade e a tecnologia vêm mudando vertiginosamente e escancarando diante de nossos olhos a distância abissal das práticas sociais da cultura digital, a inovação tecnológica e educativa produzidas em contextos de investigação, em relação à prática pedagógica convencional baseada na fala do professor e na passividade do estudante.

No livro “Educação na Era Digital”, o autor Ángel Pérez Gómez propõe questões e procura responder sobre: Como aprender a viver, pensar, decidir e agir na era digital? Qual o papel da escola que temos hoje nessa sociedade? O que significa aprender a se educar diante da complexidade da cultura digital? Em seguida, ele defende que a escola se torne uma “escola educativa”, constituída como um espaço público que ajude cada pessoa a se desenvolver como cidadão educado de “maneira autônoma, sábia e solidária”, com capacidade de escolha e de decisão para realizar “seu projeto de vida nos âmbitos pessoal, social e profissional”.

As inquietudes e questões exploradas pelo autor vêm ao encontro da nossa necessidade de parar para pensar, parar para sentir e compreender o sentido da profissão docente diante das desigualdades, iniquidades e incertezas do mundo, nas dimensões política, econômica, social e pessoal. O autor nos provoca a participar da criação de uma nova cultura curricular, que não se restringe a uma lista de conteúdos temáticos e é criada em cada contexto educativo por meio de ações que impulsionam o trabalho colaborativo, a convivência com a diversidade, a confiança mútua e o respeito."

(Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

RELEMBRANDO:

Pedimos a vocês, PROFESSORES, que planejem uma unidade de ensino, empregando recursos digitais, disponíveis em plataformas de aprendizagem, como a currículo +. Ou que elaborem atividades de pesquisa, por exemplo, usando ambientes colaborativos. A escola disponibiliza uma estrutura que permite o acesso da sala de informática. Mas, infelizmente, não tem sido aproveitada. Lembrando que, de manhã, temos um estagiário que os auxiliará. À tarde e à noite, o monitoramento do espaço ficará a cargo das coordenadoras. É preciso agendar antecipadamente.

Seguem algumas plataformas interessantes:

http://www.fundacaolemann.org.br/khanportugues/

http://www.professortic.com/2013/11/plataformas-escrita-colaborativa-online/

https://www.miriadax.net/web/general-navigation/cursos

http://ensinomediodigital.fgv.br//staticpages/programa.aspx

https://www.youtube.com/user/PortalEducacao

http://veduca.com.br

Continuando nossos estudos sobre a motivação para aprendizagem, indicamos mais um texto, para as discussões em ATPCs. 

Acessem o site, para ler o texto METACOGNIÇÃO E MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM: RELAÇÕES E IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS.

http://fisica.uems.br/arquivos/elianacury/METACGNI.pdf

Olá, professores do Ary

Nossas pesquisas nos levaram a um texto interessante sobre a aprendizagem contínua relacionada, principalmente, à capacitação profissional. Gostaríamos que vocês acessassem o site abaixo e lessem o texto na íntegra. Ele enfatiza a concepção social da educação; segundo o autor David Kolb,  nada se ensina e se aprende senão através de uma compreensão comum ou de um uso comum. "O conhecimento é social, não existe somente em livros, fórmulas matemáticas ou sistemas filosóficos; requer aprendizagem interativa para interpretar e elaborar estes símbolos."http://www.scielo.br/pdf/epsic/v12n2/a08v12n2 

Também encontramos críticas às mesmas ideias neste site:http://infed.org/mobi/david-a-kolb-on-experiential-learning/

Boa leitura.

A teoria da aprendizagem experiencial como alicerce de estudos sobre desenvolvimento profissional 

Alessandra Pimentel - Universidade Federal do Rio Grande do Norte

A melhoria da qualificação profissional tornou-se, desde os anos 90, tema vinculado à noção de desenvolvimento profissional, numa vertente de pensamento contrária às visões de capacitação e aperfeiçoamento, largamente difundidas nas décadas antecedentes. Preconiza-se que a formação profissional não cessa nunca; implica na contínua aquisição de conhecimentos, atitudes e competências ao longo da carreira. Pressupõe-se que o desenvolvimento profissional decorre do engajamento pleno do profissional em seu próprio processo de aprendizagem. Em decorrência, compreender mais profundamente o desenvolvimento do profissional é fundamental para a formulação de programas de formação e propostas de análise da atuação profissional. 

O conceito de desenvolvimento da profissionalidade reflete a qualificação quanto a competências, conhecimentos, sentimentos e postura ética relativos à profissão. Nessa perspectiva, a teoria da aprendizagem experiencial – formulada por David Kolb (1984)2 – atribui grande valor aos conhecimentos de caráter experiencial, cuja utilidade para engendrar desenvolvimento só existe na medida em que podem ser confrontados, comparados, ampliados, revisados, enfim, refletidos junto a conhecimentos de caráter teórico. “Portanto, há que integrar conhecimento estruturado e conhecimento experiencial para construir um percurso de desenvolvimento profissional” (Oliveira-Formosinho, 2002, p.146). 

O intuito desse artigo é, sobretudo, divulgar a aprendizagem experiencial a pesquisadores e profissionais interessados no tema do desenvolvimento profissional, salientando-se o fato de ainda serem inéditas edições em português da obra de Kolb. Conceitos fundamentais da aprendizagem experiencial.

A aprendizagem experiencial parte da seguinte premissa: todo desenvolvimento profissional prospectivo decorre da aprendizagem atual, assim como o desenvolvimento já constituído é imprescindível para o aprendizado. Aprender pela experiência não significa que qualquer vivência redunda em aprendizagem. Esta aprendizagem é, sobretudo, mental. Assim sendo, apropriar (tornar próprios) os saberes procedentes da experiência demanda processos contínuos de ação e reflexão. De acordo com a perspectiva de Kolb, o homem é um ser integrado ao meio natural e cultural, capaz de aprender a partir de sua experiência; mais precisamente, da reflexão consciente sobre a mesma. Uma pessoa aprende motivada por seus próprios propósitos, isto é, empenha-se deliberadamente na obtenção de aprendizado que lhe faça sentido. 

Nas palavras do autor, aprendizagem experiencial é: o processo por onde o conhecimento é criado através da transformação da experiência. Esta definição enfatiza... que o conhecimento é um processo de transformação, sendo continuamente criado e recriado... A aprendizagem transforma a experiência tanto no seu caráter objetivo como no subjetivo... Para compreendermos aprendizagem, é necessário compreendermos a natureza do desenvolvimento, e vice-versa. (1984, p. 38) 

Nesse sentido, a aprendizagem não se efetua apenas no plano cognitivo. Na reflexão consciente sobre as experiências, a fim de transformá-las em aprendizagens, é igualmente decisivo considerar os sentimentos, emoções e intuições (Alarcão, 2002) que compõem o funcionamento psicológico, numa estrutura holística composta de cognição, afetos, percepção e ação. A teoria kolbiana tem no postulado histórico-cultural (Vygotsky e seguidores) uma fonte de inspiração3 . Com vistas à qualificação da profissionalidade, Kolb afirma que a gênese do desenvolvimento profissional encontra-se no processo de aprendizagem, aludindo a princípios e conceitos vygotskianos, mormente os de zona de desenvolvimento proximal, mediação, internalização, generalização e descontextualização. “Aprendizagem é o processo por onde o desenvolvimento ocorre” (Kolb, 1984, p. 132). Segundo este ponto de vista, à semelhança do que enuncia a abordagem histórico-cultural, aprendizagem resulta da ação humana sobre o ambiente. Conforme o ser humano se torna capaz de atribuir significado a suas experiências, revendo-as e planejando o futuro, dialeticamente o ambiente e ele próprio se transformam mútua e reciprocamente, ambos são simbólica e concretamente metamorfoseados. A aprendizagem experiencial enfatiza a interdependência entre características internas do ser aprendente e circunstâncias externas do ambiente, entre conhecimento de origem pessoal e social. A aprendizagem é individual na medida em que toda ação educativa é uma libertação de forças, tendências e impulsos existentes no indivíduo, elementos volitivos de direção e de orientação da atividade. Em contrapartida, vida social e educação se prolongam reciprocamente. Toda educação é social, conquista de um modo de agir comum. Nada se ensina nem se aprende, senão através de uma compreensão comum ou de um uso comum. 

O conhecimento é social, “não existe somente em livros, fórmulas matemáticas ou sistemas filosóficos; requer aprendizagem interativa para interpretar e elaborar estes símbolos” (Kolb, 1984, p. 122). “O processo de aprendizagem advindo da experiência determina e atualiza o desenvolvimento potencial. Esta aprendizagem é um processo social; portanto, o curso de desenvolvimento individual é determinado pelo sistema cultural e social de conhecimento” (Kolb, 1984, p. 133). Kolb sustenta esse postulado no conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, interpretando-a como um princípio metafórico, representativo da multiplicidade de dispositivos culturais, dirigidos à promoção de desenvolvimento. Não se trata de um lugar específico, mas de um regime de práticas que engendram a apropriação, pelos sujeitos, de um sistema particular de regras integrantes do convívio e das exigências sociais. “Através de experiências de imitação e de comunicação com outras pessoas e de interação com o ambiente físico, as potencialidades de desenvolvimento são estimuladas e postas em prática até que internalizadas como desenvolvimento efetivo [real] independente” (Kolb, 1984, p. 133). Na visão de Kolb, a experiência é central para o desenvolvimento. Faz parte de um processo dialético e ininterrupto de aprendizagem, presente permanentemente ao longo da vida do indivíduo. As experiências de aprendizagem levam ao desenvolvimento porque se dirigem a uma meta, um propósito específico de aprendizado. 

Em termos de princípios educacionais, a conceituação kolbiana de aprendizagem e desenvolvimento pretende diferenciar-se de teorias racionalistas e outras teorias cognitivistas que tendem a dar ênfase primordial à aquisição, manipulação e uso de símbolos abstratos, e de teorias comportamentais de aprendizado que negam qualquer papel à consciência e à experiência subjetiva no processo de aprendizado. Deve-se enfatizar, no entanto, que o objetivo deste trabalho [é] sugerir, através da aprendizagem experiencial, uma perspectiva holística, integrativa, que combina experiência, percepção, cognição e comportamento. (Kolb, 1984, p. 20-21)